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Bienvenu sur ce site,

j’y présente mes différentes activités professionnelles, détaillées dans les pages suivantes, ainsi que quelques articles personnels.

Mon activité principale est dans la recherche : je dirige le département Recherches de l’ARCHE, la principale école de formation en hypnose ericksonienne de France.
J’y développe une recherche interdisciplinaire fondamentale sur les hypnoses modernes et traditionnelles, sur l’expérience subjective et les processus hypnotiques qui l’oriente.
J’y donne un séminaire de cours publics chaque mardi soir.

Je consulte également à Paris en tant que Praticien en Hypnose Ericksonienne,

Je travaille ponctuellement avec des groupes de musique en supervision de répétitions : approche systémique adaptée au travail de création/interprétation musicale.
Je donne aussi quelques conférences en psycho-acoustique, pour les ingénieurs du son studio, mon ancien métier.

Je vous souhaite une bonne visite ; vous êtes les bienvenus pour me contacter à propos de mes activités, ou pour me laisser des commentaires.

Paris, le 2 Aout 2016

Hypnologie : Recherche fondamentale autour de l’hypnose

 

Le projet de recherche initial 

En 2013 j’ai commencé des recherches sur les aspects hypnotiques de pratiques traditionnelles indiennes et américaines, en m’appuyant notamment sur leurs techniques de visualisation, leurs symbolismes dynamiques, et leurs philosophies du corps et de l’esprit.

Progressivement, mon axe de recherche s’est étendu à une démarche interdisciplinaire, englobant principalement phénoménologie, psychologie, épistémologie, philosophie, sciences cognitives, mythologie, symbologie et linguistique.
La spécificité du projet de recherche tenait à une exploration des connaissances occidentales ET non-occidentales sur ces différentes disciplines, notamment une intégration de la psychologie/épistémologie mahayana, la psychologie du yoga, la phénoménologie des pratiques traditionnelles internationales etc.

En 2013 et 2014, j’ai rencontré des universitaires pour présenter ce projet.
Leur intérêt à la pertinence du projet m’a apporté une confirmation du bien-fondé de ces recherches, mais aucun cadre universitaire français ne permettait d’y développer l’aspect interdisciplinaire et trans-culturel, et la limitation à une unique UFR aurait fait perdre cette richesse.

 

Hypnologie et le département Recherches de l’ARCHE 

En parallèle, L’ARCHE souhaitait développer un pôle recherche, pour apporter un approfondissement théorique aux enseignements pratiques de l’hypnose d’accompagnement, et pour développer des recherches expérimentales.

L’ARCHE proposait un cadre de recherche non-dogmatique, sans parti pris idéologique : pas de carcan philosophique, pas de supériorité d’une méthodologie sur une autre, et une réelle ouverture cartésienne (au sens original du doute et de la méthode) sur une démarche d’exploration de l’expérience subjective et des apports de l’hypnotique.

Fin 2014, nous avons commencé à développer ensemble le projet de recherches actuel, en s’accordant sur un pragmatisme, une absence de spéculation métaphysique, et une intégration de toutes les philosophies de l’esprit.
Nous avons recentré les domaines de recherches initiaux sur les aspects hypnotiques de l’expérience subjective, les structurations et les dynamiques de la subjectivité, et les origines traditionnelles et modernes des leviers de changements utilisés en hypnose.

Pour identifier notre activité, nous avons baptisé notre champ d’étude  » Hypnologie « , terme créé au XIXème siècle pour définir  » l’étude des phénomènes hypnotiques « .
Dans notre vision de l’hypnose, tous les processus de perceptions, conditionnements, interprétations et réactions sont des hypnotiques, au sens qu’ils engagent des apprentissages automatisés et pilotent des processus inconscients.
Les séances d’ « hypnose » constituent pour nous un accès aux structures naturelles de l’expérience subjective, et permettent de ré-orienter les patterns qui constituent cette expérience. Nous considérons ainsi notre approche interdisciplinaire « hypnologique » : comme une science de l’hypnotique.

 

Recherches et enseignements actuels

En 2015 et 2016, nous avons développé une première étude généraliste
et donné un premier cycle de cours publics issus d’une partie de nos recherches :
sur les différentes philosophies de l’esprit, les aspects dialogiques de l’expérience subjective, le représentations imaginales des activités cognitives, les mécanismes objet/sujet et les mécanismes interpersonnels.

Nous continuons actuellement nos recherches et nos enseignements publics,
en approfondissant principalement les structurations de l’expérience subjective d’une part, et les représentations imaginales d’autre part.
Avec des chercheurs issus de disciplines spécialisées, nous travaillons au développement de protocoles de recherches expérimentales, définissons des hypothèses et des méthodologies.

 

 

 

mise à jour : 31 Juillet 2016

 


 

Pédagogies Musiques Actuelles: L’accompagnement des pratiques amateurs : la fin de l’innocence ?

Je travaille régulièrement pour une équipe, quelque part en France. Avec les années, leur chargée d’accompagnement et moi avons tissé un profond lien professionnel et humain, avec une confiance et un soutien mutuels.   

Le temps d’un article, je l’appellerai affectueusement  » Wonderwoman  » ;-) 
Elle est la seule chargée d’accompagnement qui assiste à chacune de mes supervisions de répétitions. Personne ne connait aussi bien mon travail !

Dans mon souhait d’ouvrir ce blog à d’autres auteurs,, je lui ai demandé en premier de rédiger quelque chose sur son parcours et sur son regard .

Wonderwoman a préféré rester anonyme pour que son témoignage demeure :

–  » une tranche de vie : je préfère qu’elle n’appartienne à personne pour mieux être appropriée par les personnes qui pourraient le lire  » 

Ma chère Wonderwoman,  je te remercie pour cet excellent article,
beau témoignage qui sort d’un coeur lucide, engagé et bienveillant.
C’est un honneur sincère de te publier sur mon blog. 

Neuilly-Plaisance,
le 23 Janvier 2015 

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L’accompagnement des pratiques amateurs :
la fin de l’innocence ?

.

Ne vous méprenez pas, ceci n’est pas un pamphlet contre l’accompagnement et ses méfaits. Ceci n’est pas non plus l’apologie de l’accompagnement. Ceci est un simple témoignage d’une personne qui fût accompagnée et qui désire accompagner justement les musiciens à son tour…

Comme bon nombre de musiciens dits « amateurs » la décision de faire de la musique un loisir, érigée plus tard au rang de passion, m’est tombée dessus par hasard. Alors que mon enfance fût rythmée par les disques de ma mère et de ma sœur (Michael Jackson, Janet Jackson, Madonna…), comme tout trentenaire, mon adolescence a été traversée par l’Eurodance, les boysband en tous genres, le Rn’B puis le Rap US pour arriver doucement et sûrement vers le rock, le néo-métal et toutes les branches qui ont influencées ces genres. Essentiellement élevée par des femmes, c’est assez naturellement que je me suis penchée, à travers ces différents styles, sur les voix féminines et leurs places au sein de cet univers assez masculin…

Lorsqu’un jour au détour d’une soirée, je rencontre pour la première fois des musiciens qui recherchaient alors une chanteuse. Jusqu’ici ma pratique du chant se limitait essentiellement à ma chambre, la douche et quelques soirées improvisées avec des amis autour d’une guitare folk. Il ne m’était alors jamais venue à l’idée de chanter en public, de monter sur scène ou même d’enregistrer pourtant quelque chose en moi (certainement dues à mes années de danse moderne et à la quelques dizaines de galas de représentation que j’avais fait) me disait que c’était une expérience à tenter ! Effectivement 12 ans plus tard, me voilà toujours dans la musique, toujours chanteuse de différents groupes (métal, fusion, pop), addict de la scène avec une centaine de concerts à mon actif, une dizaine d’enregistrement au compteur tout cela sans en avoir fait mon métier mais en restant en contact avec ce domaine puisque c’est en tant que chargée de projets musiques actuelles que je gagne aujourd’hui ma vie.

Très vite, alors que mon premier groupe venait à peine de splitter et que je rejoignais une formation « métal », j’ai entendu parler de dispositifs et de tremplins ouverts aux groupes de la région. De mon point de vue, il s’agissait donc d’un boost qui permettait de devenir un groupe professionnel et de vivre de sa musique… « Vivre de sa musique » qui n’en a jamais rêvé ?

C’est alors que nous commençâmes à entamer une série de tremplins en tous genres… Des tremplins pour faire des premières parties, des tremplins pour enregistrer, des tremplins pour des festivals etc… puis petit à petit, ces tremplins ont été remplacés par le terme « dispositifs d’accompagnement ». Alors que nous étions plutôt bons à l’exercice des tremplins (il nous est assez souvent arrivé d’en reporter), nous sommes totalement redescendus sur terre lorsqu’il a fallu postuler pour cet accompagnement. En effet, il faut savoir que la région dont je suis issue a eu beaucoup de retard sur l’ensemble des actions mises en place en matière d’accompagnement et qu’à l’époque, de ce fait, il n’existait qu’un seul dispositif régional qui permettaient de se produire dans des lieux de concerts réputés de la Région et d’être « accompagnés » sans que l’on sache vraiment définir ce terme ou plutôt en le définissant mal puisqu’il s’agissait grosso modo d’après le dépliant de faire de nous « des professionnels ». Cette espèce de « point de mire » ou objectif était tellement connu de tous que nous mentions délibérément dans nos dossiers de candidature en disant que nous serions prêts à tout lâcher pour ce dispositif même si nous savions intérieurement que cela ne ferait pas de nous des « stars du rock’n roll ». Mais qui n’a jamais voulu un coup de pouce ? À l’heure où les enregistrements coûtent de plus en cher, que les dates sont difficiles à trouver, que les rencontres avec des professionnels du secteur privé sur un concert sont inexistantes…

C’est alors que sans le savoir, nous nous heurtâmes à un univers que nous n’étions pas prêts à découvrir..

Les refus de candidature non motivés, les professionnels qui disent ou auraient dits des choses que nous ne comprenions pas, des rencontres avec les premiers chargés d’accompagnement pour essayer de nous introduire dans cette sphère inconnue « des professionnels des musiques actuelles. » qui semblait devenir de plus en plus un passage obligé pour exister… Pourtant, on faisait des concerts, on réussissait à sortir des skeuds, à avoir des chroniques mais pas moyen d’accéder à ce fameux « accompagnement. »

Je vous laisse imaginer que durant tout ce temps, on passe par tous les états émotionnels : colère de ne pas comprendre pourquoi on y arrive pas alors que par ailleurs, la vie du groupe continue et le public est au rendez-vous pour les concerts et aux sorties de CDs, doute de ce que l’on est capable de faire ou pas, insécurité car l’espace de jeu et de liberté qu’est la scène devient une prison dans laquelle le naturel ne semble plus être admis, pression pour en arriver à la peur de faire ce qu’on aimait le plus avec beaucoup d’insouciance auparavant… J’ai oublié de mentionner que je suis complètement autodidacte et que j’ai pris mes premiers cours de chant 5 ans après avoir commencé la musique en groupe…

Et puis un jour, on est pris… Sans savoir pourquoi, cette année là : c’était la bonne ! La colère laisse place à la joie, l’amertume fait place à un sentiment de surmotivation qui vous fait penser que le plaisir peut enfin revenir ! Alors on a le réflexe très humain de s’en remettre complètement aux personnes qui sont face à vous en vous disant qu’elles vont ENFIN vous expliquer de quoi il retourne ! Mais au lieu de vous donner des clés, ou de vous aider à trouver les clés, elle vous lâche dans la nature avec un paquet d’informations dont vous ne saurez jamais quoi faire… « Il faut jouer plus carré comme Gojira », « il faut chanter en français », « il faut absolument vous monter en association », « il vous faut un entourage professionnel »… Sans jamais dire que le vrai problème là dedans, si tant est qu’on ait réellement voulu faire de nous des professionnels un jour, c’était d’expliquer qu’ils n’ont aucun contrôle sur l’industrie privée de la musique, aucun contrôle sur les modes musicales, aucun contact avec des professionnels si ce n’est celui de consommer les spectacles de ces boites de tournerie bref, qu’ils ne savaient pas comment faire de nous des « professionnels».

Mais au lieu d’admettre cette vérité, on nous a fait faire de la contorsion… On nous a fait jouer en première partie de groupes improbables pour nous endurcir, on nous a fait faire des résidences où on nous expliquait qu’il était impossible de se sentir bien sur scène (l’ingénieur du son disait non à tout ce qu’on demandait), on nous a fait faire des résidences où on nous a laissé seuls dans la salle alors qu’on ne comprend rien à la technique, on nous a fait faire des enregistrement dans des studios qui n’avait jamais travaillé avec des gens de notre esthétique musicale, on a fait faire de la direction artistique avec quelqu’un qui ne nous connaît pas et ne connaissait pas notre univers…

L’honnêteté là dedans aurait été de reconnaître qu’ils ne savaient pas, ainsi, nous aurions pu mieux avancer ensemble (nous aurions pu proposer des intervenants ? Proposer des idées pour améliorer notre travail en résidence?)… Au lieu de ça, nous avons suivi les maîtres qui détiennent le prétendu savoir en pensant que si nous vivions tout ceci dans la douleur, c’est parce que nous n’avions tout simplement pas notre place. Chaque échec que nous avons subis en raison des méthodes employées qui étaient inadaptées (et je le dis avec le recul) nous a encore un peu plus fait douter de notre projet, de notre musique, de notre capacité à monter sur scène, à enregistrer, à exister en tant que musiciens qui n’ont jamais demandé à être professionnels, ni même des stars du « rock’n roll » mais qui voulaient juste comme beaucoup de groupes amateurs «partager leur musique avec le plus grand nombre, jouer et jouer bien ! »…

Résultat des courses : on a répété machinalement nos morceaux pour être carré « comme Gojira » sans jamais parvenir à corriger nos erreurs. J’ai écrit des textes en français mais je ne prenais pas de plaisir à les interpréter car je ne me suis jamais sentie proche de la langue de Molière. Nous avions une association qui ne nous servait à rien si ce n’est à nous prendre la tête avec la paperasse et on avait finit par constituer un entourage de gens volontaires qui nous ont fait perdre beaucoup de temps : un technicien qui voulait bien venir gratuitement mais qui picolait à longueur de concert, un « tourneur » inexistant sur qui on s’est reposé sans chercher de dates pendant ce temps… etc (je vous laisse imaginer le résultat : démotivation, perte de confiance en nous, et troubles au sein du groupe)

Autant vous dire que quand j’ai commencé ma carrière professionnelle de chargée de projets musiques actuelles, je n’avais pas beaucoup d’espoir en l’accompagnement et ces bienfaits. Pour moi, tout ceci n’était qu’une immense mascarade qui permettait de servir la soupe aux industries du disque et pas du tout un moyen pour les groupes de s’épanouir, de jouer, d’enregistrer, d’être meilleur…

C’est alors que j’ai commencé dans le cadre de mon métier, à me rendre sur des formations de chargée d’accompagnement, commencer à discuter de pédagogie, d’éducation populaire et de pratiques amateurs… « Eureka ! Il est donc possible de proclamer, sans discrimination, qu’on aime être un amateur et qu’on a le droit de recevoir des conseils professionnels pour mieux jouer ensemble ». Mais concrètement ça veut dire quoi ? Cette question m’a trottée dans la tête jusqu’à ce que mon chef, à l’époque, me propose de prendre les rennes de l’accompagnement de la scène locale et ajoute à cela qu’il connaît des intervenants très compétents liés à la répétition et à la scène… Ma mission, en résumé, serait d’aller à la rencontre des groupes, de discuter de leur besoin et de programmer des sessions avec ces deux intervenants. Ayant perdue la foi en ces méthodes, j’ai tout de même procédé à une sélection de groupes à laquelle, mon chef, a ajouté mon propre groupe pour que je puisse « expérimenter » cette séance de l’intérieur.

C’est à reculons et extrêmement inquiets que nous nous sommes présentés ce jour là face à un petit bout de femme au fort caractère. Cette journée fût plus productive que n’importe quelle répétition, n’importe quelle résidence que nous avions connu auparavant. Ce travail axé sur la libération de soi, sans jugement de valeur ni conseils artistiques douteux, cette bienveillance a réussi à nous libérer du poids des critiques, en tout genre accumulées sur nos dix ans de parcours que l’on portait physiquement sur nos épaules dès notre entrée sur scène.. . Mais l’énergie, le plaisir, l’innocence retrouvée ce jour là était déjà en nous, tout cela était juste ensevelis par des années de conseils inadaptés proclamés comme des vérités. Nous n’avons rien appris, nous avons juste retrouver le droit d’être libre de nos compositions, le droit de les assumer, le droit d’être nous-mêmes sur scène tout en expérimentant au fil de la session à quel point nous étions en fait, en sommeil. Grâce à la bienveillance dont a fait preuve l’intervenante, à son détachement par rapport à ce qui touche à l’artistique, son énergie et sa réserve par rapport aux quelconques projections qu’elle aurait pu faire sur nous, nous avons repris le contrôle de notre espace scénique et travaillé de manière très constructive sur ce que NOUS voulions transmettre et comment nous voulions le transmettre…

Cette expérience bouleversante m’a donnée envie de creuser le sujet, j’ai donc observé plusieurs séances de cette même intervenante avec d’autres groupes. Les résultats étaient tout simplement hallucinants. Ce n’était pas forcément de meilleures musiciens, ou de potentiels professionnels : c’était tout simplement des êtres plus libres d’exprimer leurs émotions et de jouer leur musique.

Quand j’ai découvert les effets liés à l’accompagnement scénique, je n’ai pu m’empêcher de vouloir découvrir les effets sur de la répétition. Que peut-on bien apprendre à un groupe qui s’est créé ses propres codes ? Sa propre manière de répéter sans changer la créativité ?

La réponse est la même que pour la scène, on peut tout simplement rendre les gens plus libres de créer en leur permettant d’expérimenter des pistes de travail et les laisser décider… A partir de ce moment précis et grâce à cet autre intervenant, j’ai compris que l’on pouvait décider d’être plus « carré comme Gojira » si c’est ce que l’on veut car il apportait ENFIN des solutions, des clés, des pistes de réflexion qui ne font pas tourner en rond… En l’observant travailler, j’ai réalisé que la pratique de jouer en groupe était comme moi : entièrement autodidacte. Personne ne vous apprend à mieux jouer ensemble, personne ne vous apprend à gérer une balance, personne ne vous apprend à tout donner sur scène : c’est en expérimentant que vous devenez meilleurs mais comment peut-on expérimenter aujourd’hui alors qu’on ne peut plus jouer aussi facilement ? Cet accompagnement a représenté pour les groupes qui l’ont suivi : un gain de temps, une économie d’énergie gaspillée inutilement, une prise d’autonomie et de confiance par rapport aux choix artistiques liés au son ou à l’interprétation… Tout ce savoir transmis permet de démystifier ce qui se passe dans un studio, met en lumières des arrangements liés à des émotions, permet de comprendre le fonctionnement d’un groupe d’individus qui font de la musique ensemble pour finalement mieux faire vivre leurs compositions et et leur permettre de l’interpréter justement.

Je suis des deux côtés de la barrière, tantôt musicienne, tantôt chargée d’accompagnement et je pense avoir expérimenter le pire comme le meilleur. Je ne pense pas que tous les groupes doivent être accompagnés : tout est une question de choix. Toutes les scènes ne justifient pas de devoir être accompagnés pour s’y produire, tous les groupes ne sont pas prêts à apprendre ses outils, à recevoir l’image qu’ils projettent dans le miroir et doivent expérimenter leurs propres méthodes jusqu’au bout. Certain n’en auront jamais besoin car ce qui peut apparaître comme de la fragilité, de la maladresse ou de la méconnaissance est au cœur de ce qui va bouleverser le public. En revanche, lorsque nous sommes sollicités, nous n’avons pas le droit de priver un groupe de ses repaires, de le déstabiliser en lui imposant des recettes inappropriées et particulièrement pour un groupe amateur. Nous ne sommes pas là pour transformer un loisir en torture, ni un rêve en cauchemar. Laissons cela au show business… Laissons le choix, à travers une pédagogie maîtrisée, à chaque groupe de décider librement de son parcours en proposant des pistes et sans jamais abuser des positions « hautes » qui nous sont conférées. Il est nécessaire de ne pas céder à la logique de résultats sur le baromètre de la notoriété et de la réussite professionnelle car il est évident que tous les musiciens du monde ne pourraient économiquement survivre. En revanche, il nous appartient de défendre le droit d’un groupe à être accompagné et de rendre le statut d’art à la musique en permettant de faire expérimenter un peu plus à chaque musicien sa propre liberté d’expression.

 

Wonderwoman,
Janvier 2015

Pédagogies Musiques Actuelles, Episode 4 : La mémoire, le corps et l’audition : apprendre à interpréter ?

Pour le 4ème article de cette série sur la pédagogie en musiques actuelles et les approches ericksoniennes, je souhaite montrer le lien entre le corps et l’audition dans la mémorisation de la musique.

Cet article est plus destiné aux musiciens qui jouent en groupe, et aux intervenants répétitions et scène. Il donnera des pistes utiles pour les professeurs d’instruments et les chargés d’accompagnement.

En fin d’article, je propose une synthèse en exercices pratiques et simples pour se libérer de certaines habitudes limitantes que je vois dans la plupart des répétitions de musiques actuelles. 

 

L’héritage de Milton Erickson et de ses étudiants est – à mes yeux – une véritable science des associations inconscientes dans l’esprit. Erickson s’est beaucoup intéressé aux mécanismes d’apprentissages : comment nous apprenons, comment nous apprenons à apprendre. Je m’appuie sur ces écoles et leurs travaux, que j’ adapte via mon expérience de terrain sur les musiques actuelles. Je vais toutefois présenter cet article dans le vocabulaire, populaire et accessible, des sciences cognitives sur la mémoire.  

 

Intention de l’article.

 

Je souhaite expliquer dans cet article comment les contextes de l’exécution musicale modifient l’interprétation, et comment gérer au mieux ce paramètre pour jouer correctement avec confort et dans la bonne intention : tel qu’on souhaite le faire entendre, avec aisance, et en faisant passer l’émotion voulue.

Pour cela , je souhaite montrer comment notre corps mémorise ce que nous jouons dans nos phases d’apprentissages et d’exécution musicale, et comment notre oreille pilote cette exécution.

Cet article a pour but de montrer l’importance des postures physiques, des conditions d’auditions et de l’émotion dans la mémorisation et dans l’interprétation musicale.

L’objectif pratique est de comprendre l’intérêt de se donner de bonnes conditions d’écoute quand on répète de la musique et quand on la joue sur scène et en studio,
et de ressentir l’intérêt de répéter dans des conditions physiques adéquates.

 

La mémoire procédurale :  automatiser le corps

 

Nos modèles cognitifs modernes montrent différents types de mémoires  :
– Mémoire déclarative épisodique : mémoire des événements, des faits, des états
– Mémoire déclarative sémantique : mémoire des concepts, du langage
– Mémoire procédurale : mémoire motrice, gestes, procédure et enchainement de mouvements
– Mémoire de travail : stockage temporaire d’informations en cours de traitement.

On y distingue aussi des modes d’accès à l’information mémorisée :
– Mémoire explicite : les informations sont disponibles consciemment (rappel, souvenir)
– Mémoire implicite : les informations restent à un niveau non-conscient (inconscient, automatismes)

Regardons par exemple comment nous faisons du vélo.

Pour faire du vélo , il faut d’abord apprendre. Nous expérimentons comment se stabiliser sur le vélo, comment gérer l’équilibre , la vitesse et l’effort.
Il y a une étape de recherche et d’apprentissage par l’erreur : apprendre à s’équilibrer en expérimentant les limites de l’équilibre (mémoire épisodique / mémoire de travail)
, puis une expérimentation des gestes et postures valides ou non-erronés (mémoire épisodique / mémoire de travail). Enfin, la répétition de ces derniers gestes crée un automatisme de la séquence (mémoire procédurale).

Cet exemple montre comment les apprentissages du système moteur passent par une expérimentation et une mémorisation que je qualifierai de « corporelle ».

Après une étape d’apprentissage et de mémorisation, on « sait faire du vélo » :
via la mémoire procédurale, le corps connait et applique les actions du système moteur nécessaires pour « faire du vélo ».
Nous n’avons alors plus besoin de faire intervenir l’attention, sauf si le contexte dépasse celui de l’apprentissage acquis : par exemple sur un chemin accidenté demandant de l’attention pour stabiliser l’équilibre : nouvel apprentissage contextuel qui nécessite de l’attention à la « procédure ».

Dans les automatismes, pendant que la mémoire procédurale et le corps gèrent l’action, le mental et l’attention ont beaucoup d’espace : par exemple, tout en faisant du vélo on peut regarder le paysage, penser à son trajet, écouter de la musique, s’amuser à doser l’effort et la vitesse, etc .

Pendant que le mental se disperse ou se concentre, le corps « fait du vélo »
Ce sont des automatismes corporels, « mémoires implicites »,  qu’on pourrait aussi appeler  des « tâches inconscientes ».

 

Conditions d’écoutes dans l’apprentissage et l’exécution.

 

Quand on joue de la musique, l’oreille reçoit de l’information : nous percevons ce que nous jouons. Cette information va générer une évaluation (est-ce correct ou incorrect ? selon quels paramètres ?) , qui engendre une décision (continuer ainsi ou modifier quelquechose ?), puis un mouvement corporel (continuer ainsi, ralentir si on va trop vite, changer de note si on s’est trompé de note, etc … )

Pendant la phase d’apprentissage et de mémorisation, la mémoire procédurale encode la précision des gestes en fonction de ce qui est entendu.
Il est alors primordial que le contexte d’écoute permette une perception correct de ce qui est joué, pour correctement l’évaluer, afin que le corps mémorise la bonne précision d’actions physiques à exécuter.

Pour que l’évaluation et la décision soit correctes, c’est à dire conforme à ce que nous souhaitons entendre, il est nécessaire que les conditions d’écoutes soient correctes, c’est à dire nous permettent d’entendre le contenu et d’y répondre physiquement.

Si les conditions d’écoutes sont perturbées ou erronées, alors le système moteur va adapter l’automatisation de l’apprentissage à « ce qui est entendu ».

Par exemple, si dans un groupe n’entendez pas suffisamment votre instrument, alors vous allez inconsciemment augmenter l’effort musculaire et attaquer plus fort.

De même, si dans un groupe vous entendez trop fort votre instrument, vous allez inconsciemment réduire votre effort musculaire et attaquer moins fort.

Le problème ici, c’est que le corps n’a pas appris à jouer avec ce nouvel effort musculaire, il se retrouve alors dans une situation de ré-apprentissage, où tout le processus de mémorisation se remet en marche : mémoire épisodique, mémoire de travail, et enfin encodage dans la mémoire procédurale.

Il va en résulter un nouvel automatisme : jouer en attaquant beaucoup, ou peu, compenser l’effort musculaire adapté à un contexte qui perturbe la perception de ce que l’on exprime sur l’instrument.

Concrêtement, c’est comme cela qu’on apprend à mal interpréter une partition
(-> automatisme musculaire différent de l’interprétation imaginée) ,
et à trouver tout à fait normal de jouer dans de mauvaises conditions
(-> automatisme d’apprécier une mauvaise perception des instruments)

Le but de cet article est de déjouer ce mécanisme, en ré-apprenant à percevoir correctement son instrument dans l’ensemble, pour y retrouver une aisance d’interprétation.

 

Conditions physiques dans l’apprentissage et l’exécution.

 

Au paramètre contextuel « conditions d’écoute » s’ajoute un second paramètre contextuel : la position du corps.

La mémoire procédurale encode partiellement en fonction de la position du corps.
Pour caricaturer ce point, essayez par exemple de lacer vos chaussures en croisant vos deux bras, et vous voilà pris dans une tâche hyper-automatisée qui devient subitement très complexe à effectuer !

L’interprétation musicale s’apprend et se mémorise en lien avec la position du corps.
Par exemple, si vous apprenez à jouer une partition de guitare assis, et répétez ainsi,
il sera difficile de faire un concert debout et en mouvement : les postures corporelles et tonus musculaires mémorisés ne seront plus présentes, et le corps ne pourra pas exécuter correctement ce qu’il a appris.

Le corps se trouvera alors en situation d’apprentissage, où s’associeront des éléments indésirables, comme par exemple: se sentir inconfortable sur scène, ou se satisfaire de ne pas bien jouer. La mémoire épisodique va alors associer « inconfort » et « jouer debout », ce qui donnera inconsciemment d’autant plus envie de jouer assis et de continuer à apprendre assis.

–  » je ne sais pas pourquoi, mais j’aime pas trop jouer debout … « 

Autre conséquence : pris dans une séquence de ré-apprentissage, le corps va s’ immobiliser physiquement et émotionnellement (l ‘ apprentissage moteur demande initialement beaucoup d’attention et tend à inhiber les mouvements du corps).
Ces éléments vont à s’associer dans la mémoire (épisodique + procédurale),
et inconsciemment l’élément « immobiliser le corps » va s’associer à la séquence « jouer ma guitare debout ».

Dans cet exemple, on en arrivera alors à
« jouer assis » -> précision musicale + confort physique + mouvement libre
« jouer debout  » -> inconfort + imprécision + immobilité.

Tout cela va s’associer et devenir « réel » pour ce guitariste, là où il ne s’agit que d’une démarche d’apprentissage limitée.

 

Répéter = consolider  / Adapter = réapprendre 

Ceci montre comment toute exécution musicale consolide ou modifie l’apprentissage moteur dans la mémoire procédurale, coeur de nos automatismes corporels. Et ceci montre également l’intérêt de prêter attention à ces deux paramètres quand nous apprenons et quand nous jouons :

– est-ce que je suis dans une bonne condition d’écoute pour interpréter ?
– est-ce que je suis dans une bonne posture corps/instrument pour interpréter ?

Si le contexte est nouveau (par exemple : avoir appris à jouer assis près de son ampli (solo) et devoir jouer debout mélangé aux autres instruments (collectif) ),
alors on peut simplement y prêter attention ainsi :

– comment m’ adapter à ce contexte ?
– dois-je prendre un peu de temps pour réapprendre à jouer partition dans ce contexte ?

Si nous appliquons cela avec conscience, nous en arriverons à la conclusion que l’apprentissage « solo » ne contenait peut-être pas les toutes conditions nécessaires pour jouer à plusieurs, et que l’apprentissage « en répétition » ne contient peut-être pas les bonnes conditions pour jouer « live » .

Dans ce cas précis, nous en déduirons une répartition progressive des apprentissages :
– apprendre la partition « solo » pour encoder les mouvements relatifs à l’instrument
– apprendre à l’exécuter « en collectif » pour la percevoir mélangée aux autres instruments
– apprendre à l’exécuter « live » pour apprendre au corps à jouer debout et en mouvement.

Si cela peut paraître évident, il est pourtant rare que les musiciens abordent les apprentissages de cette manière. Il en résulte souvent une frustration type

–  » je sais bien jouer cette partie, mais là il y a quelquechose qui ne va pas quand je joue, et je ne sais pas quoi !  » .

La grande majorité du temps, la solution se trouve dans :
– la différence de conditions d’écoute entre apprentissage et exécution
– la différence de position du corps entre apprentissage et exécution.

Il suffit d’en prendre conscience pour trouver ce qu’il faut adapter (le son perçu: distance des sources, balance etc ; la position corps/instrument ; le temps de ré-apprentissage.)

 

L’oreille pilote le système moteur : niveaux et apprentissages

 

En fonction du niveau d’écoute de notre instrument dans l’étape d’apprentissage et de mémorisation, nous allons inconsciemment modifier notre interprétation selon nos niveaux d’écoute à l’ exécution. C’est un problème typique des musiques amplifiées !

Cela se présente dans l’exemple précédent : jouer plus fort quand on s’entend moins, jouer moins fort quand on s’entend trop

( j’ai expérimenté cela en studio, où on l’observe : on met dans le casque d’un musicien son instrument, mélangé aux autres instruments pré-enregistrés. On l’enregistre, et pendant qu’il joue, on change le niveau de son instrument dans son casque. Sans qu’il le perçoive consciemment ni qu’il le décide, sa force musculaire s’adapte pour que le niveau de son instrument reste constant à son oreille. En enregistrement numérique, on voit même cela s’afficher sur la retranscription visuelle « forme d’onde » de l’enregistrement …) 

De plus, pendant nos répétitions nous mémorisons le niveau de notre instrument tel que nous le mélangeons aux autres. Ce niveau est mémorisé (contexte d’apprentissage) et devient le repère de confort et d’évaluation de l’interprétation.
C’est par exemple un problème récurrent chez les « guitaristes électriques », qui jouent souvent très près de leurs amplis à chaque répétition, renforçant petit à petit un apprentissage qui associe :
– mon instrument très fort / précision / aisance et confort / notre musique sonne ainsi.

Cela donne à terme de nombreux problèmes , par exemple :
– ces musiciens tenderont inconsciemment à centrer les arrangements collectifs sur leur instrument (puisqu’ils l’entendent plus que les autres instruments), et auront des problèmes en studio (où le mixage équilibrera l’instrument à un niveau inférieur, générant une frustration … ),
– ils auront des problèmes de précision rythmiques: celle-ci demande de se centrer sur les autres instruments que celui joué, ce qui est difficile quand on les entend peu.
– ils auront des difficultés à bouger sur scène, car l’éloignement de leur matériel fera « automatiquement » baisser la sensation de confort et d’aisance (dans ce cas , l’éloignement s’associe inconsciemment à l’inconfort)

Le problème devient conséquent quand plusieurs musiciens écoutent beaucoup plus fort leur instrument que les autres instruments, car les différents membres du groupes perçoivent alors chacun un mélange différent, ce qui limite fortement la gestion des nuances collectives, les évaluations collectives de l’interprétation, et les décisions collectives dans les étapes de composition et d’arrangement.

Les arrangements en répétition deviennent alors des superpositions de partitions personnelles, plutôt qu’une approche orchestrale et synergique de polyphonie, poly-rythmie et mélanges de timbres.

Il sera bien plus efficace, tant pour composer/arranger que pour exécuter/interpréter en répétition, de nourrir la mémoire procédurale d’autres automatismes :

– écouter l’ensemble pour arranger composer et surtout évaluer ensemble,
– apprendre à interpréter ses parties en percevant l’ensemble
– apprendre ses parties en donnant du mouvement à son corps,
– apprendre ses parties en vivant émotionnellement la musique , etc
(tout cela, bien évidemment, en fonction de l’esthétique que l’on souhaite jouer, en fonction de ce qu’on vise faire sur scène , etc)

 

 L’oreille pilote le système moteur : rythme, attention, synchronisation

 

Par ailleurs, le placement de l’ attention auditive modifie fortement la réaction du système moteur.

Par exemple, si un musicien focalise auditivement son instrument, il se synchronise sur sa propre pulsation : son propre groove, son propre feeling etc .
Si au contraire il focalise auditivement l’instrument d’un autre musicien, alors il va naturellement se synchroniser sur la pulsation de l’autre musicien : le groove de l’autre, le feeling de l’autre, etc.

C’est une expérience que tout le monde peut faire, et que je transmets beaucoup en Supervision de Répétitions, car elle me semble être une clef de l’exécution musicale collective : apprendre à jouer en s’écoutant soi / apprendre à jouer en écoutant l’autre.
(je ferai un article entier sur ce sujet, avec des séquences pédagogiques)

Concrètement, le système moteur s’adapte aux perceptions qui entrent dans la conscience auditive, via l’attention focale.
Si ces mots vous semblent abstraits, essayez cette expérience :
– jouez en écoutant focalisant auditivement votre instrument ,
– puis jouez en focalisant auditivement l’autre instrument et en laissant votre corps jouer.
En réalisant l’expérience, vous comprendrez mieux les mots.

Cela montre comment l’attention vient croiser les informations de la mémoire procédurale : une fois que la partition est mémorisée, le placement de l’attention va modifier la réponse du corps et la façon dont on joue, inconsciemment, c’est à dire sans besoin de la volonté ni de l’effort !

En termes simples : si l’oreille se place au bon endroit, le corps interprète parfaitement, et sans aucun effort.

Ainsi se dessine un schéma de pilotage du corps par l’oreille dans l’exécution musicale :
– selon les niveaux perçus, en fonction des niveaux appris
– selon le placement de l’attention .

Ajoutons que le placement de l’attention auditive peut lui même être appris et mémorisé jusqu’à l’automatisme …

 

Apprendre à placer son intention et son émotion

 

A ce stade de l’article, vous aurez perçu qu’à chaque répétition, notre mémoire et notre corps apprennent à automatiser notre « jeu » musical, en fonction des apprentissages passés et des conditions auditives et corporelles.

Le dernier point de cet article s’intéresse à l’émotionnel.
Je crois que l’émotion est le coeur de la musique, que c’est pour vivre et transmettre des émotions que nous jouons de la musique, pour nous comme pour les autres.

« Répéter » de la musique a parfois un aspect mécanique et un peu froid :
on joue, on essaye autre chose, on recherche, on évalue, … pas toujours facile de mettre une grande émotion qui vient du fond du coeur et des trippes là-dedans.
On pourrait même le déconseiller : une groupe qui se dépense beaucoup physiquement et émotionnellement sur scène dans un concert de 45 minutes, ne devrait sans doute pas faire un tel effort physique pendant 5 heures de répétitions !

Toutefois, si l’on comprend que jouer est aussi un moment d’encodage mémoriel, alors on peut comprendre pourquoi certains groupes de musique se lassent de leurs musiques :
à force de trop jouer une musique sans émotion, c’est l’absence d’émotion qui s’associe à l’interprétation.
On en devient blasé, et plus on joue cette musique blasé, plus on en est blasé !

Je suggère alors de garder un temps pour travailler la technique, et un temps pour travailler l’émotionnel . Garder un temps, dans les répétitions ou suites de répétitions pour remettre de l’émotion dans la musique , ré-associer l’émotion à la musique.

Dans les termes de cet article : réapprendre au corps à vivre l’émotion tandis que la mémoire procédurale s’occupe de jouer la partition ET que la mémoire épisodique y associe une émotion …

Concrètement, c’est simplement prendre le temps de se reconnecter à l’émotion de sa musique, aller la chercher, la déclencher. Aux premiers instants, l’émotion pourra paraître un petit peu factice. Mais rappelons nous que l’équilibre sur un vélo, lui aussi, est bancal quand on est en train d’apprendre. De même que l’équilibre, l’émotion va s’amplifier et se stabiliser. Un peu plus tard, elle sera associée à la partition, et devenue automatique.

De plus, vous pourrez expérimenter que l’émotion elle-même modifie la réponse du système moteur …
Après tout, est-ce qu’on bouge et parle (automatismes) de la même manière si on est chargé de mélancolie, d’entrain ou de rage ??
Dans la musique, c’est pareil : l’émotion va venir colorer la façon dont les gestes mémorisés sont exprimés. A nouveau, je recommande d’expérimenter cela plutôt que d’en faire une théorie.

L’émotion va co-piloter l’exécution. Et bien sûr, si nous focalisons les autres instruments que le notre, alors la coloration émotionnelle des autres va orienter aussi notre jeu. Pour peu que tous soient chargés de la même intention / émotion , quelquechose de très spécial arrivera : la sensation d’une énergie qui relie les musiciens, sensation d’une cohésion qui unit les instruments et les musiciens.
C’est , à mon avis, ce qu’on recherche dans la musique en groupe : une émotion qui connecte les musiciens, une synchronisation émotionnelle.
( J’en reparlerai aussi dans de prochains article car ce point me semble essentiel ) 

On en arrive alors à quelquechose de très relax pour jouer de la musique à plusieurs : laisser son corps jouer, piloté par l’oreille, par la mémoire, et par l’émotion qui se dégage de la musique !

Pour cela, il suffit  » juste  » d’avoir permis à son corps d’apprendre étape par étape , en s’adaptant et en adaptant les conditions et contextes.

 

Des solutions pratiques !!

 

Quelques exercices pratiques qui vont permettre de prendre conscience de  » où on en est  » avec son apprentissage et son interprétation de la musique :

Apprendre à placer son attention :
– sur ce qu’on écoute quand on joue (soi, l’autre, quels niveaux … )
– sur son corps, ses besoins, ses limites …
– sur les intentions et émotions qu’on associe quand on joue …

Clarifier l’écoute
– vérifier que les niveaux perçus permettent d’interpréter correctement
– (au besoin, ré-apprendre à jouer avec de nouveaux niveaux d’écoutes)
– trouver la sensation de confort et l’interprétation voulue
– focaliser auditivement pour se synchroniser avec les instruments voulus.

Positionner le corps et l’instrument
– vérifier que le corps sait jouer dans la posture actuelles
– vérifier la position de l’instrument
– (au besoin, ré-apprendre à jouer avec cette nouvelle posture)
– trouver la sensation d’aisance et l’interprétation voulue
– apprendre à jouer en retrouvant du mouvement

Séquencer ses apprentissages :
– apprendre à jouer une partition
– apprendre le contexte d’écoute idéal pour interpréter
– apprendre à sentir physiquement
– apprendre à garder ce ressenti dans d’autres postures physiques
– apprendre à y ré-associer des émotions

Séquencer ses répétitions
– Des moments pour travailler la technique …
– … des moments pour travailler l’interprétation et l’émotionnel
– Des moments pour travailler pour son propre instrument …
– … des moments pour travailler pour le mélange des instruments
– Des moments pour ne PAS travailler : s’amuser, se défouler, prendre du plaisir,  …
– … et des moments pour intégrer toutes ces dimensions là !

Séquencer les moments de répétitions permet aussi de prendre conscience de ce qu’on est en train de faire, et de vérifier où en sont les autres : que font-ils pendant ce temps ? La même chose que moi, ou autre chose ? Jouons nous, dans cet instant, avec le même objectif ? Cela peut à nouveau désamorcer bien des polémiques et incompréhensions … !!

 

Conclusion

 

J’espère que cet article aura généré des envies d’expérimenter d’autres façons de faire et de percevoir le rôle de son instrument dans l’ensemble,de ressentir l’impact du contexte auditif et de la focalisation auditive sur la précision motrice, d’entendre l’impact de l’aisance du corps dans l’interprétation.

Dès qu’on comprend à quel point l’interprétation est contextuelle, et que c’est sur le contexte qu’il faut agir pour apprendre de manière plus large, il est alors très simple de corriger un apprentissage limité : tout l’acquis précédent reste intégré, et les corrections se font de manière naturelle.

Prochainement, j’approfondirai la notion de contexte d’interprétation en écrivant un article sur la synchronisation rythmique des musiciens (focalisation auditive, pulsations intérieures, utilisation des systèmes kinesthésique et visuels) ,
et un article sur l’émotionnel collectif, la présence et le centrage dans la musique.

En parallèle, je prépare quelques articles plus proches des précédents, sur la pédagogie et les méthodes de transmissions, avec des séquences applicables :
un article sur l’utilisation des métaphores en systèmie, et un article sur l’utilisation d’ archétypes pour travailler l’interprétation.

Je vais aussi utiliser ce blog pour inviter des personnes avec qui j’ai travaillé à écrire des articles.

Comme toujours, je suis preneur d’avis et de feed-back sur mon travail, 

 

@ Neuilly-Plaisance,
les 14-15-16 Janvier 2015

Pédagogies Musiques Actuelles, Episode III : Positionnement pédagogique / Générer des prises de conscience.

 

Ce troisième article sur la communication ericksonienne dans la pédagogie musicale,
continue le précédent sur  la notion de « Posture Pédagogique ».

J’aborde ici les notions de « positions haute et basse », comment elles croisent les approches pédagogiques dites directives et non-directives.
Une gestion stratégique de ces positions crée une autre forme de pédagogie, hypnotique.
Son but est de « générer des prises de conscience ».

Cet article, plus théorique les précédents, est particulièrement destiné à l’accompagnement de pratiques collectives dans les musiques actuelles.

En bas d’article, je propose une séquence pratique : alternance de positions pédagogiques, avec un décodage de la séquence.

 

Position haute et position basse

 

Paul Watzlawick, co-créateur de l’école de Palo Alto (systémique), a introduit un modèle de positionnement des individus dans leur communication, où les positions relatives créent une relation symétrique (positions identiques) ou synergique (positions complémentaires).

J’utilise ici son concept de positions dites haute et basse.

La position haute est celle de l’enseignant, qui transmet un savoir théorique et pratique. C’est celle du formateur qui transmet un savoir faire, un ensemble de techniques.

La position basse est celle du coach, qui amène son client à trouver ses propres solutions. C’est celle de l’accompagnant qui invite l’autre à définir ses problématiques et besoins.

Position haute :  « je sais où tu dois aller « , « voici comment y parvenir », « je t’explique ».
Position basse :  « où souhaites-tu aller ? », « comment peux-tu y parvenir ? » « explique le moi ».

 

 

Accompagnement , Coaching , Formation , Enseignement :
des étiquettes ou des positionnements ?

 

Dans la pédagogie des musiques actuelles, j’observe une confusion sur les rôles des intervenants face aux groupes de musique, tant dans la terminologie que dans les positionnements pédagogiques.

Mon intention ici, c’est de montrer comment cette confusion instaure un manque de clarté quant aux positionnements pédagogiques. La terminologie est dépossédée de contenus clairs. Les étiquettes des séances n’identifient pas leurs contenu et positionnements pédagogiques.
Or, le langage pour parler de ces positionnements est souvent ignoré.
Il reste alors des étiquettes vides de sens, et des interventions à contenu surprise !

Par exemple, le terme « coaching scénique«  est bien instauré et bien identifié.
Ces sessions sont généralement : une transmission d’outils techniques de gestion des corps et de l’espace, + une co-création artistique avec les musiciens et techniciens.
Il ne s’agit donc pas de « coaching« , un terme correspondant à un autre type de travail (principalement : coaching = structurer besoins, objectifs et moyens d’évaluation via une recherche du client sur ses environnements, ressources et capacités. En très bref. Voir : http://fr.wikipedia.org/wiki/Coaching )

Autre exemple : certains intervenants en répétitions, indiquent être « musiciens conseils » et faire de l’ « accompagnement« . Ils adoptent une position directive, parfois intrusive, en donnant des conseils sur l’esthétique, sur l’arrangement, sur les formats !!
Ces intervenants se placent en réalité en position de direction artistique centrée sur leur subjectivité esthétique et commerciale : il ne s’agit pas d’accompagnement.

Le terme accompagnement lui-même, si répandu dans les musiques actuelles, ajoute de la confusion via son double sens :
accompagnement : coordination d’une aide à projet musical : diagnostic, mise en place d’informations administratives ciblées, choix d’intervenants pédagogiques, etc
accompagnement : interventions d’individus porteurs d’une compétence et/ou d’une pédagogie, qui travaillent directement avec les musiciens et leurs équipes.

Une illustration de ce point : les « formations de formateurs » (RPM, ARIAM, … )  ,
où peuvent se former des « chargés d’accompagnements« , et des « intervenants« .
Le terme « formateur » y est utilisé tant pour le futur coordinateur d’aide à projet que pour le futur intervenant. Il est pourtant très rare que ceux-ci prétendent faire de la « formation« . (l’enseignement de ces deux institutions reste l’un des plus recommandable)

Dernier exemple simple, le « coaching vocal » : la majorité du temps, il s’agit tout simplement de cours d’initiation au chant, c’est à dire de l’enseignement.
Reconnaissons que « coaching vocal » est plus attirant que « cours d’initiation aux techniques du chant pour amateurs » !

Mais le problème n’est pas une question de précision des mots et des étiquettes.
Les problèmes arrivent quand les musiciens, chargés d’accompagnement, politiques et professionnels ne distinguent pas les interventions, leurs objectifs et pédagogie,
car les étiquettes ont été vidées d’un sens identifiable et d’un positionnement clair.

Cela peut donner aux uns (politiques qui décident de gros budgets de subventions), aux autres (groupes cherchant à s’améliorer via une compétence appropriée), une grande impression de flou, de fourre-tout, ou toute session revient plus ou moins au même. Une impression de plein d’étiquettes pour un même contenu pédagogique vaste et vague.

Pour cela, il me semble intéressant de revenir aux positionnements pédagogiques qui distinguent coaching, accompagnement, formation, enseignement, direction artistique etc.
Des axes de travail différenciés et complémentaires, qui utilisent des outils pédagogiques complémentaires et différenciés.

 

Position haute et position basse :
distinguer contenus techniques et processus de transmission.

 

J’ai écouté bien des débats sur les approches pédagogiques dans les musiques actuelles, sur la fameuse « posture pédagogique », sur l’importance du non-directif (du moins dans le discours), etc.
J’y ai noté un second niveau de confusion : une non-différenciation entre les contenus et les processus.
Le contenu : c’est ce qu’on transmet.
Le processus : c’est la façon de transmettre.

Les approches dites « non-directives » dominent dans l’apprentissage des musiques actuelles: on s’attend donc à une position basse des intervenants :

–  » je ne sais pas pour vous, c’est à vous de définir votre esthétique, votre projet, vos stratégies, vos priorités, vos réseaux, etc  »  : (position basse sur le contenu)

Cette position-clef de l’ « accompagnement », évite que le groupe ne soit orienté par la subjectivité de l’intervenant, et enfermé dans les limites de connaissance et d’ expérience de l’intervenant.

Toutefois, on attend quand même de l’intervenant d’accompagner le groupe !

–  » cherchons ce qui a déjà été fait et ce qu’il reste à faire sur tel sujet.
Identifions vos moyens de communication internes pour faire apparaître les ressources et forces dont vous disposez : où et comment les utiliser au mieux ?  »
(position haute sur le processus, position basse sur le contenu)

La confusion entre contenus et processus peut faire adopter une position basse sur les processus, sous prétexte de « pédagogie non-directive » :

–  » Je n’ai rien à te dire ni à te faire faire pour t’aider à trouver ta propre voie. » (position basse sur le processus) 

On en arrive à un position basse sur les contenus ET le processus :

–  » Je ne sais pas pour toi , et je n’ai rien à transmettre sur le sujet. Trouve ta voie, je te le dis jute au cas où tu n’y aies pas pensé. Attention, je ne te dis pas non plus que trouver ta propre voie soit la meilleure chose à faire !  »  (position basse sur le contenu ET basse sur le processus)

C’est la position de l’intervenant fantôme, qui ne sait pas et n’indique rien.
Toutefois, souvent, les individus qui prétendent intervenir avec cette posture, passent subitement en position haute sur le processus ET sur le contenu, se mettant en position de professeur, de manager, de directeur artistique :

–  » ha cela dit , bon allez je t’aide un peu : tiens, ton charlest tu devrais plutôt le jouer comme ça parce que le batteur de AC/DC il fait comme ça et ça sonne grave . Et puis faut pas se leurrer, faire carrière avec votre style de musique c’est un peu utopique, pour percer faudrait mieux chanter en français … je veux pas vous décourager mais faut être lucide …  » (position haute sur le contenu et sur le processus) (et, oui ! , on voit réellement de telles choses !)

Ces changements subits de positionnements arrivent quand l’intervenant ne sait pas distinguer un positionnement sur le processus d’un positionnement sur le contenu.
Alors, ses positionnements sur le contenu et le processus sont liés : c’est soit du professorat, soit une approche vide, et c’est souvent heurtant pour le groupe.

 

Sous les étiquettes :
se positionner sur les contenus et les processus !

 

Le coach est est en position basse sur les contenus (il ne projette pas ses solutions et stratégies sur le groupe), et en position haute sur le processus (il dirige la façon dont le groupe identifie ses objectifs et moyens)
Il sait comment dialoguer pour que l’individu trouve sa propre direction.

–  » quel est votre stratégie pour cette prochaine étape ? … comment pouvez vous restructurer ce planning que vous identifiez actuellement comme trop chargé et démotivant ?? … comment utilises-tu ta créativité et ton rapport au corps quand tu chantes ceci ? …  »

Le professeur est en position haute sur le processus ET sur les contenus: il sait où l’étudiant devrait aller (plusieurs directions possibles), et il sait comment l’y emmener. Il sait quel savoir / technique transmettre, et comment le faire apprendre.

–  » la tessiture de l’instrument couvre telles fréquences … , tourner ce bouton produit tel effet … , quand on tient l’instrument de telle manière on a des risques de tendinites … ,  les sociétés civiles servent à ceci, cela, … une tournée ça s’organise au minimum via ça et ça …  »

Un metteur en scène ou un réalisateur musical sera , je l’espère, en position haute sur les contenus (création) et sur les processus (direction) .

Ce qui m’étonne régulièrement de nos jours, c’est de voir des « intervenants » sans aucune formation en pédagogie, qui sont en position basse sur les processus, et haute sur les contenus : ils pensent savoir quoi transmettre, et attendent que l’autre (musicien, groupe) sache recevoir le contenu : anti-pédagogie ! :

–  » Je sais pour toi mais apparemment, toi, tu n’arrives pas à comprendre ce que je te dis. Ma vision de ton projet est pourtant tellement meilleure que la tienne, c’est bien dommage que tu n’aies pas mon expérience pour le percevoir !  »
( j’exagère un peu ici , bien sûr … quoique … )

Là, à mes yeux, ça devient carrément dangereux : ça peut venir déséquilibrer un système , casser de la confiance en soi, disloquer une synergie d’équipe, blesser.
Malheureusement, parfois, on voit cela.

 

Expérience directe, prise de conscience, intégration

 

En étudiant l’ hypnose ericksonienne, une idée a beaucoup retenu mon attention : pour suggérer une idée de manière très profonde, il faut que l’autre la découvre par lui-même.
Autrement dit : l’autre intègre bien mieux une idée s’il en prend conscience par lui-même.

Si vous posez une énigme à quelqu’un et qu’il trouve la solution, il aura utilisé de nombreux processus : logique, représentation, créativité etc , avec l’effet gratifiant de trouver la solution (reward largement observé en neurosciences).
Si vous lui posez une énigme et soufflez la solution, vous coupez l’autre de ces processus internes, et vous créez un effet de frustration.

Par ailleurs, une prise de conscience est toujours interne, intime, et se situe au niveau pré-verbal. Dans une prise de conscience, ce ne sont pas les mots qui sont importants, mais le processus, la reconstruction interne, la sensation, l’insight.
–  » !! Tilt !!  »
Après cela seulement, on y ajoute des mots, des métaphores, des images, des liens logiques, des gestes, pour communiquer ce qui a été compris et pour le mémoriser.

Si vous soufflez à quelqu’un ce que vous voulez lui transmettre, vous créez 2 limites :
1-  vous limitez sa compréhension à votre champ sémantique et vos canaux sensoriels verbaux, avec l’illusion que les mots ont pour lui et vous les mêmes significations.
= L’information émise diffèrera de l’information reçue !
2- vous l’empêchez d’activer les processus qui auraient créé sa propre prise de conscience, via ses constructions pré-verbales, ses mots, ses images etc.
= Limitation de l’information reçue à sa forme mentale, aux mots !

Pour transmettre « par l’intérieur » , il faut que l’autre accède à ses processus d’apprentissage et de compréhension.
Et l’expérience directe est la clef qui ouvre la porte des prises de conscience.

Exemple : je peux vous expliquer l’équilibre sur un vélo. Mais mieux vaut essayer, tomber deux ou trois fois, puis le stabiliser dans plusieurs contextes, pour le sentir, pour le percevoir, pour le comprendre ! Vous en aurez alors une expérience directe. 
Après cela, je peux vous dire qu’il s’agit d’un rééquilibrage continu du centre de gravité par compensations latérales du poids du corps à chaque extension de la jambe opposée.
Avant l’expérience, ces mots n’avaient aucun sens. Maintenant ils prennent du sens.
Vous pouvez alors reformuler avec VOS mots, et compléter avec ce que VOUS avez vécu , et la prise de conscience s’augmente de tout cela.  

On peut modéliser cette séquence ainsi :
– ne pas dire, pour ne pas limiter l’expérience de l’autre,
– puis le laisser expérimenter longuement
– formuler votre point de vue et surtout le laisser formuler le sien

Si vous ne savez pas générer une prise de conscience, si vous ne trouvez pas d’exercice ou de mise en situation à faire faire, il existe alors une séquence très simple et efficace :
– transmettez avec vos mots, gestes, images etc.
– aussitôt que l’autre prétend y comprendre quelque chose :
–  validez et faites le reformuler avec ses propres mots  :

Exemple :
–  » hum je crois que je comprends / vois ce que tu veux dire / ressens ce que tu expliques »
–  » Tout à fait ! Comment tu pourrais reformuler ça avec tes propres mots ?  » ,
–  » et bien, tu dis que : bla bla bla, images, liens logiques, analogie-métaphore, bla bla. »
–  » Oui !! Voilà, c’est exactement ça , tu as compris le truc / vu juste / ressenti le point !!  » .

Cette courte séquence vous remet en position basse, remet l’autre en position haute, et la validation utilise le fait qu’il vous place en position haute : vous êtes alors revenu en position basse sur le contenu (il projette son contenu sur vos mots) et haute sur le processus (vous maitrisez comment il s’approprie les contenus) 

 

Une pédagogie hypnotique : alterner les positions :
générer des prises de conscience !

 

Chers lecteur, passager du véhicule qu’est cet article, nous venons d’arriver en douceur à des rouages subtils et puissants de pédagogie hypnotique.
Si les 4 notions de : positions haute – position basse – contenus – processus – sont comprises, claires ou ressenties, alors nous pouvons construire beaucoup plus profond, bien plus efficace, avec des séquences pourtant très simples.

 

Voici par exemple une séquence typique d’alternance de positions pédagogiques,
pédagogie hypnotique, par expérience directe et génération de prise de conscience.

 

démarrer en position basse sur le processus (crée lien, aisance, confiance) 
– mettre le groupe en situation et faire un diagnostic sans le dire (orientation de séance)
– passer en position haute sur le processus 
passer en position basse sur le contenu
– faire faire des expériences directes sans théorie (appropriées au diagnostic)
– faire dialoguer le groupe sur ces expériences (communication interne)
– attendre que le groupe identifie votre diagnostic et les siens (prise de conscience)
passer en position haute sur le contenu
– donner son accord, valider ce qui est dit  (renforcer la prise de conscience)
théoriser / schématiser les diagnostics avec le groupe (renforcer la prise de conscience)
passer en position basse sur le contenu
– demander au groupe ses solutions (création de solution)
– faire dialoguer le groupe en interne (communication interne)
– faire expérimenter les solutions trouvées (expérience directe / prise de conscience)
– demander au groupe d’évaluer ces solutions (renforce la prise de conscience)
passer en position haute sur le contenu
– donner son accord, valider (intégration)
théoriser la / les solutions avec le groupe (intégration)
– théoriser diagnostic – solution – évaluation (autonomie)
repasser en position basse sur le processus (renforce l’autonomie)

 

J’utilise très souvent cette séquence en supervision de répétitions
Elle est très simple en apparence :

*** –> positions basse –> haute –> basse –> haute –> etc
(sur les contenus . position haute sur le processus global via une stratégie)

*** –> accompagnement –> enseignement –> coaching –> formation
(techniques pédagogiques successives de l’intervenant)  

Néanmoins elle contient plusieurs niveaux d’informations simultanés.
Par exemple on peut y décoder les quelques séquences/niveaux suivants :

*** –> expériences directes –> prises de conscience –> intégration .
( parcours cognitif du groupe ) 

*** –> poser un diagnostic  –> créer des solutions –> les tester –> les évaluer
(formation en auto-coaching par mise en situation) 

*** –> communication interne –> écouter l’externe –> communication interne –> etc
 (stimuler la communication interne et le positionnement collectif)

*** –> orientation –> dés-orientation –> ré-orientation
( voir article précédent ) 

*** –> corps –> mental –> corps –> mental –> etc
(synergie corps/mental dans la pratique musicale)
( + induction hypnotique par alternance de canal sensoriel )

 

Vous pouvez remarquer que la séquence contient des mise en abîme :

– simultanément à un exercice de musique en collectif (par exemple sur le rythme ou le son), la séquence entière est aussi une formation en auto-coaching (diagnostic / recherche de moyens / évaluation) , via expérience directe + prise de conscience + intégration, sur une mise en situation musicale . (mise en abime 1)

– à un autre niveau, il y a une mise en situation de la communication interne du groupe, avec synchronisation des champs sémantiques sur des expériences non-verbales, positionnement collectif et parole collective face à un intervenant.
Cela met en lumière l’état actuel de leur communication interne, pour qu’ils  … … … en  prennent conscience par une expérience directe ! (mise en abime 2)

– ces trois niveaux (musique / coaching / communication interne) s’encastrent les uns dans les autres, ils deviennent supports métaphoriques les uns des autres.
L’ ensemble forme un tout ou les différents axes se renforcent les uns les autres.
Là,  la pédagogie est très hypnotique, et l’intégration va être profonde.

Les niveaux cités ici sont spécifiques à mon programme de Supervision de Répétitions.
Vous pourrez facilement adapter à vos situations le concept général de mise en abîme, en l’expérimentant, et voir comme c’est facile d’encastrer des niveaux de transmission les uns dans les autres.

Par exemple enseigner la batterie à un jeune timide : jeu de batterie, déploiement du corps, confiance en soi .
Par exemple, pour la direction artistique d’un quatuor à cordes : sensibilité émotionnelle, ressentis des accélérations/ralentissements, communication verbale interne .


Conclusion

 

Comprendre et maîtriser la position que l’on prend dans la relation pédagogique (intervention, direction, coordination, etc) permet de créer des stratégies de transmission et assure une excellente adaptabilité à toute situation.

Parfois un collectif demandera une approche directive, voire de vrais conseils, points de vue et anecdotes de professionnel expérimenté.
Parfois un groupe aura juste besoin qu’on lui pose la bonne question au bon moment.

Cela amène une souplesse dans les interventions, permet d’avoir du recul par rapport aux « programme prévu pour cette session » , de rester connecté aux besoins du groupe et à ses propres intentions.

On prépare une session pour y préciser ce qu’on pourrait y faire, quoi y transmettre et y apporter, par quel moyen le faire et sur base de quelle intention.
Mais quand la session démarre, la situation est unique et il ne reste que l’adaptation et une boite à outils pédagogiques.
En peaufinant ses outils, en les expérimentant jusqu’à les maitriser, on peut choisir le plus adapté à la situation, et oublier l’étiquette sur la boite

Faire au plus utile à court terme tout en pointant un plus long terme.
Planter des graines dans un jardin et consolider les fondations du bâtiment .

 

A suivre 

Ceci termine le double article sur la « posture pédagogique », où j’ai cherché à présenter des techniques adaptables et une discussion de fond.

Je suis comme toujours très ouvert à des feed-backs sur tout cela , vos expériences, vos regards, points d’accord et de désaccord !

Je prépare deux prochains articles, plus pratiques : l’un sur l’utilisation des métaphores, l’autre sur l’apprentissage corporel.

 

Neuilly-Plaisance & Thorigny sur Marne,
les 19 à 24 Décembre 2014.

Pédagogies Musiques Actuelles, Episode II : Orienter, Désorienter, Réorienter.

Pour ce second article sur la communication ericksonienne dans la pédagogie musicale,
je développe un thème que j’entend souvent dans ce milieu :
la notion de « Posture Pédagogique » et de « Pédagogie Non-Directive » ,
pour y proposer un regard ericksonien.

(Milton, excuse-moi d’emprunter ton nom et ton génie pour les réduire à un adjectif !)

Je vais développer un peu de théorie, pour définir quelques termes et clarifier des idées, toutefois le but est de proposer des outils pratiques, simples à utiliser, et concrètement applicables.

Ces outils sont rédigés en « séquence » de communication dans le dernier paragraphe de cet article.

 

Vocabulaires .

A l’heure d’écrire cet article, j’ai vécu un petit casse-tête pour formuler mes idées.
Avec mes interlocuteurs, nous parlons parfois de pédagogie non-directive, qui renverrait à l’idée de ne pas « diriger » les musiciens, stagiaires et étudiants, de les laisser trouver leurs propres chemins et façons d’apprendre.

Ce terme est un peu détourné; la pédagogie non-directive est une méthode des années 1950 de Carl Rogers, pour les milieux scolaires, plaçant l’élève dans une position de co-direction pédagogique, méthode érigée en réaction aux postures pédagogiques autoritaires.

Quand nous parlons entre nous de pédagogie non-directive, je ne crois pas qu’on se réfère à Carl Rogers, mais plutôt à l’idée générale d’alternatives aux méthodes autoritaristes des conservatoires (modèle de pédagogie musicale traditionnel dominant), et à l’idée générale de « ne pas diriger » l’étudiant .

– « Ne pas le diriger ? Ha bon vraiment ? » 

Alors je me suis questionné un peu sur le sens du mot « diriger » , et j’ai trouvé une définition intéressante dans le Larousse : « orienter, guider dans une direction »

Le terme « orienter » m’a semblé intéressant pour parler de pédagogie musicale,
où on parle souvent d’accompagner et de diriger .
Avec un mot nouveau , on peut dire des idées nouvelles.

J’emploie « orienter » au sens de « laisser trouver » une direction, plutôt que la « montrer », et si on parle de la montrer : indiquer « des » directions, plutôt qu’ « une » direction.

 

Diriger, Accompagner, ou Orienter

A mon constat, ce sont les 3 formes pédagogiques principales dans les musiques actuelles

Diriger : le pédagogue emmène activement les musiciens dans une direction.
Il met l’étudiant dans un véhicule, il conduit et parcours un chemin avec ce passager.

Accompagner : le pédagogue suit la direction des musiciens.
Les musiciens pilotent le véhicule, et lui parcourt le chemin en co-pilote ou en passager.

Orienter : le pédagogue questionne la direction des musiciens.
Ensemble, ils déplient la carte, ils regardent le point d’origine et la destination visée qui ont amené à la position actuelle, ici et maintenant.
Ils vérifient si la destination est encore bien celle où les musiciens souhaitent arriver.
Ils évaluent si le véhicule actuel y est le plus adapté.
Ils parcourent d’autres chemins, pour explorer des destinations et voir où les véhicules disponibles permettent d’aller.

 

L’ Orientation : Chemins, Véhicules , Destinations

Je propose le terme « orientation » a deux niveaux :

– les « destinations » : les buts et objectifs que l’on se donne
– les « véhicules » et « chemins » : moyens d’y arriver, techniques, méthodes, et stratégies.

L’orientation s’applique aux deux niveaux, qui sont interdépendants :

– orienter les objectifs oriente les moyens
(les destinations induisent des chemins à parcourir par des véhicules adaptés)

– orienter les moyens oriente les objectifs
(les véhicules permettent de parcourir les chemins qui y sont adaptés, vers des destinations)

Si cela peut sembler évident, l’enjeu est de bien cerner à quel niveau on travaille, à quel niveau l’individu (ou système d’individus) s’oriente : les moyens ou les buts ??

Souvent une confusion entre ces deux niveaux, ou une difficulté à les séparer, peut brider et réduire les orientations et le champ des possibles.

 

Orienter, Désorienter, et Réorienter

Dans mes activités pédagogiques (en « Supervision de Répétitions », en formation au mixage), je rencontre souvent des problématiques liées à des orientations limitées, et à des orientations limitantes :
limites techniques, limites de méthodes, limitations des objectifs , et le plus souvent :
une incohérence entre les objectifs et les moyens mis en oeuvre pour les atteindre.

Orientés dans une direction, et par une direction, nous avançons dans cette direction.
Nos limitations viennent en partie du fait que nous ignorons les autres directions possibles.

Dans le travail d’ Erickson et de ses étudiants (qui l’ont étudié : Rossi, Bandler, Zeig, … ) on voit comment il utilise la confusion et le recadrage pour élargir le champ des possibles, pour dépasser des comportements limités ou des croyances limitantes. On y retrouve une structure, qui consiste, en très bref, à désorienter l’individu (ou le système d’individus), pour déstabiliser les cadres créant la limitation et la dépasser.

Erickson était très – mais alors vraiment, très –  désorientant !

Je pourrai évoquer la recherche clinique qui a modélisé la pertinence de son approche, ou la science de l’activité cérébrale, qui montre l’importance de la structure du langage et des représentations … Mais ce n’est pas vraiment le propos de cet article ( … et ça crée autant de mystère que de … dés-orientation ! … ) 

Dés-orientés, nous sommes contraints d’avancer d’une autre manière, d’une autre façon, de changer la façon de prendre une direction.

La désorientation conduit inexorablement à une réorientation.
Celle-ci peut être une nouvelle direction, mise en lumière par une ouverture.
Mais une ré-orientation peut aussi être une simple confirmation (ré-) que l’orientation en cours est la bonne (ici il semblera ne s’être rien passé, mais une liberté dans les choix d’orientation a cependant lieu, et elle porte les germes de l’ouverture quand la direction sera caduque).

 

En pratique !

Je propose deux courtes séquences pédagogiques , pratiques et concrètes ,
sur le modèle  » orientation – désorientation – réorientation  » :

Elles sont adaptables et malléables et très simples à utiliser.
Comme un codage ou une stratégie elles permettent contextualiser les rapports pédagogiques, et d’appliquer une intention à chaque étape de la communication.

 

Séquence A : Proposer une alternative

1 – Rechercher ensemble l’orientation actuelle (orientation)
2 – Proposer et faire expérimenter une alternative (dés-orientation)
3 – Laisser faire (ré-orientation)

Cette séquence est simple en apparence, mais très efficace :
elle crée du choix et de l’élargissement de perspectives.

Exemple :

–  » quel moyen utilises-tu pour travailler ce passage sur …  » (1)
–  » j’enregistre et je compare avec …  » (1)
–  » tu peux également essayer de noter ton ressenti quand tu …  » (2)
–  » d’accord j’essaye ça  » (2)
–  » … et à présent, qu’est-ce que tu en penses ?  » (2)
–  » ce n’est pas trop mon truc mais ça apporte un autre élément, en utilisant telle partie de ta méthode , je pourrai éventuellement faire ceci : …  » (3)

Ici la posture du pédagogue n’est ni directive et ni non-directive : il permet à l’interlocuteur de se ré-orienter lui-même.

Le but n’est pas que l’étudiant intègre et applique la proposition, mais qu’il l’expérimente pour s’en approprier ce qui lui convient dans l’immédiat, s’en approprier ultérieurement d’autres éléments, et pour dépasser son habitude.

(Pour le clin d’oeil, vous pourrez noter que tout cet article est une « séquence A » ! ) 

 

Séquence B : Prise de conscience et expérimentation 

1 – Créer une prise de conscience des techniques ou directions actuelles (orientation)
2 – Evaluer ces techniques ou directions (orientation)
3 – Prise de conscience des alternatives connues (dés-orienter)
4 – Prise de conscience (recherche) d’ alternatives inconnues (dés-orienter)
5 – Expérimentation des orientations alternatives (dés-orienter)
6 – Laisser ouvert ou laisser rédéfinir les orientations (ré-orientation)
7 – Favoriser la prise de conscience résultante (ré-orientation)

Exemple :
 » comment préparez-vous le son de vos répétitions ?  » (1)
–  » chacun prépare son instrument, son ampli, on joue, on affine pendant la répétition » (1)
–  » ça vous convient comme ça ? le résultat correspond-il au son souhaité ? » (2)
–  » plus ou moins , ceci pose toujours problème et cela semble impossible …  » (2)
–  » existe-t-il un moyen de résoudre le 1er problème ?  » (2)
–  » certainement mais on n’a pas le temps de le résoudre  » (3)
–  » vous n’avez pas le temps ?  » (3)
–  » on ne prend pas le temps  » (4)
–  » ha .  » (6)

–  » hum …  » (7)
–  » et le truc impossible, si on cherche un moyen de s’en occuper, qu’est-ce que vous pouvez y faire ?  » (4)
–  » il faudrait d’abord faire ceci et demander à untel si il peut faire cela puis changer ce truc qui fait que … , et peut-être s’occuper de …  » (4)
–  » ok . qu’en pensez-vous ?  » (4 / 7)
–  » que le 1er problème on peut le résoudre en prenant le temps maintenant et que la limite qui semblait impossible, ça va demander pas mal d’organisation  » (4 / 6)
–  » alors je vous laisse prendre votre temps et résoudre le 1er problème ?  » (5)
–  » allons-y  » … + temps de recherche(s) … (5)
–  » qu’en pensez vous à présent ?  » (6)
–  » qu’on devrait faire ça à chaque fois . et qu’on peut aussi s’occuper de ceci … » (6)
–  » est-ce que ça vous permet d’autres choses ?  » (7)
–  » oui , de se rendre compte qu’on ne prenait pas assez le temps au début des répétitions et que en fait c’est important pour …  » (7)
–  » et au niveau de tel point de vue, est-ce que ça a montré quelquechose , qu’est ce que vous en ressentez, qu’est-ce que vous en comprenez ?  » (7)
–  » et bien il y a plein de choses : … … …  »  (7)

S’en suivra du blabla et parfois des bugs, des discussion internes (très importantes ! , n’y intervenez pas ! ) si vous vous adressez à un système ( un groupe, un collectif ).
L’intérêt des dernières questions n’est pas d’entendre les réponses, mais de les faire exprimer pour augmenter la prise de conscience.

Comme vous le voyez, mon exemple ne suit pas la séquence de manière strictement linéaire, c’est souvent ce qui arrive . La séquence est surtout une orientation😉

 

 

A suivre 

Je souhaitai continuer cet article en parlant du positionnement du pédagogue face aux stagiaires ou face à un élève, et de l’importance de la génération de prise de conscience.

En rédigeant sur cela, je me suis aperçu que le sujet est également assez subtil et qu’il mérite un article à part entière. 

Merci de votre lecture, et n’hésitez pas à m’écrire pour me donner un retour sur cet article et sur vos propres expériences. 

Neuilly-Plaisance, le 11 Novembre 2014

Pédagogies Musiques Actuelles , épisode 1 : Les stratégies d’apprentissage

Au récent séminaire du Collectif RPM , au travers d’échanges, je me suis rendu compte de l’apport conséquent que les bases de la communication ericksonienne pourraient apporter aux intervenants pédagogiques dans les musique actuelles : accompagnants, formateurs, professeurs de musiques, coach scénique, musiciens-conseils.

J’ai eu l’envie de rédiger une série d’articles sur des aspects pratiques, simples à comprendre et directement applicables par n’importe qui, sans trop de théorie.

Aussi, pour ce premier article, je propose quelques informations pratiques sur
les stratégies d’apprentissage et l’utilisation verbale des canaux sensoriels
des étudiants et élèves; informations pratiques, que j’ai condensées
 en bas de page. 

 

Les Stratégies d’apprentissage 

Le point de départ est de comprendre comment l’étudiant apprend.

Cette phrase pourrait sembler évidente et je vais la préciser : le point de départ pour transmettre, enseigner, faire passer quelquechose, c’est de prendre le temps de voir, de sentir, d’écouter ce que l’interlocuteur fait quand il « apprend » quelquechose de nouveau.
–  » comment tu fais pour apprendre quelquechose ? « 
–  » hum , je n’en sais rien « 

Si vous demandez cela à un étudiant , a priori il ne saura pas répondre : nos stratégies d’apprentissages sont inconscientes, c’est à dire que nous n’en sommes pas conscient. Toutefois elles sont présentes dans les expériences mémorisées : si on interroge une expérience, la stratégie va apparaitre.
Regardons comment, mettons-y une oreille et installons nous dans cette perspective.

–  » décris moi une expérience dans laquelle tu as appris facilement quelquechose  »
–  » heu , et bien un jour il s’est passé ceci … … … « 

Si vous demandez à notre étudiant de trouver deux ou trois domaines dans lesquels il a appris facilement quelquechose, et de décrire ce qui s’est passé, alors notre interlocuteur va vous raconter une histoire.
Peu importe s’il vous parle de la façon dont il appris à conduire, à jouer à un jeu de société ou à faire des mouvements sportifs, peu importe s’il a appris sur les sciences , sur l’histoire, ou sur les arts, peu importe si c’est proche ou loin de la musique.

Ce qui nous intéresse ici, ce n’est pas le contenu de ce qui est dit, mais les canaux sensoriels utilisés dans le champ sémantique de la réponse.

 

Visuels, Kinesthésiques et Auditifs

Imaginons donc qu’on demande un étudiant de trouver une expérience d’ un apprentissage facile, et qu’il nous décrive ce qui s’est passé …

Nous trouverons 3 types de réponses, par exemple :

#1 –  » récemment j’ai appris à utiliser un smartphone, au début ça semble opaque, mais plus je regarde les fonctions et plus je vois comment ça fonctionne, je commence à mieux imaginer l’architecture des menus. Petit à petit je m’en fais une image globale, et j’ai une représentation assez claire de tous les menus, et maintenant je vois comment ça marche … Je ne vois pas quoi te dire d’autre, j’ai appris à m’en servir comme ça … « 

#2 –  »  récemment j’ai appris à utiliser un smartphone, au début ça m’a fait l’impression d’un truc un peu froid, mais plus je manipule les fonctions et plus je ressens comment ça fonctionne, jusqu’à toucher vraiment la fluidité des différentes fonctions. L’approche tactile crée une interaction particulièrement intuitive, comme si le smartphone était une extension du corps et c’est particulièrement agréable.
C’est tout ce que je ressens sur ta question, j’ai appris à m’en servir comme ça « 

#3 –  » récemment j’ai appris à utiliser un smartphone, au début ça semblait difficile à
comprendre, mais plus j’analyse les fonctions et plus je comprends la logique du constructeur, j’entends mieux comment les menus sont composés.
Plus le temps passe, plus j’ai une idée claire de l’appareil. Pour retrouver une fonction je me dis simplement où elle est et c’est vraiment facile à retrouver, c’est à la fois simple et très complet. Et quand je me demande à quoi sert quelquechose, je me rappelle ce que j’ai compris des autres fonctions, et ça vient tout seul. C’est intuitif et ça me parle.
Je ne pourrai pas t’en dire plus, j’ai appris à m’en servir comme ça « 

Dans ces 3 exemples, le champ sémantique sensoriel est
visuel (#1) , kinesthésique (toucher/sensation) (#2) , auditif (#3) .
Les verbes, les adjectifs et les structures des phrases renvoient à des dominantes visuelles, kinesthésiques ou auditives.

La théorie indiquerait que cela renvoie aux représentations inconscientes internes, que tout cela est drôlement important, mais j’ai souhaité ne pas trop théoriser.

Pour faire bref : les visuels se représentent des images internes et les contemplent,
les kinesthésiques sont en relation avec leurs ressentis des expériences, et les auditifs cogitent et entendent du dialogue intérieur, expriment du langage logique et extensif.

Si tout individu possède les 3 canaux, ce qui nous intéresse ici c’est uniquement celui en jeu dans le processus d’apprentissage de l’étudiant.

En interrogeant d’autres apprentissages, sur d’autres domaines , on va très rapidement voir, comprendre ou ressentir des structures dans les propos de l’étudiant, et parmi celles-ci, une forte dominante sensorielle dans le champ sémantique.

On pourrait même remarquer toute une séquence impliquant plusieurs canaux successifs et bien d’autre éléments, mais pour rester dans quelquechose de simple et d’abordable, restons-en au canal sensoriel dominant.

C’est un premier pas très important pour faciliter l’apprentissage.

Si , en situation d’accompagnement, professorat etc,  vous prêtez attention aux structures des phrases de l’accompagné / étudiant etc,  vous allez vite voir,  entendre , ou peut-être ressentir un vocabulaire dominé par une modalité sensorielle.

Trouver celle de l’éleve, du stagiaire, c’est assez simple si on y prête attention.
Vous serez surpris de voir qu’on perçoit cela vraiment rapidement.
Et vous pourriez être plus surpris encore de la façon dont l’autre se sent compris et reçu quand on parle avec son canal sensoriel à lui.

On appelle ça s’y « synchroniser« .

 

Parler le langage de l’autre : la clef de la transmission.

La seconde étape est extrêmement simple dans la théorie, mais demande un bon centrage et une bonne présence à l’autre pour être mise en pratique. Il s’agit simplement de parler à l’autre dans son langage, avec son canal dominant.

–  » Tu vois ?  » 
–  » Oui, je vois !! « 

Simple, n’est-ce pas ?

Si par exemple on apprend la guitare à un étudiant « visuel », on indiquera plutôt :
–  » Regarde cet accord , tu peux le lire comme ça ou sous cet angle là … , … … tu vois ?
    … Comment te représentes-tu ce passage ? … oui bien vu !! «  , etc
A une question sur une difficulté, une stagnation de progression, un doute sur les capacités , on répondrait de préférence :
–  » Ha oui je vois le problème , et bien regarde, … … … , est-ce que c’est plus clair ? « 

Si on apprend la guitare à un étudiant kinesthésique , on utilisera plutôt
–  » ressens ce qui se passe quand tu fais cet accord . tu sens ça ? voilà ! Comment tu
appréhendes ce passage ? … … … ah en effet essaye par là !! « 

Face à une problématique ,
–  » Ha oui je ressens ce que tu exprimes …, … et si tu te positionnes comme ça ? , … … …
    est-ce que c’est plus fluide maintenant ? « 

Pour un auditif , on dira plutôt
 » écoute ce qui se passe quand tu fais cet accord ? tu comprends ? Comment tu te
racontes ce passage là ? Ha oui on peut l’entendre comme ça !! « 

Face à une question , une difficulté , on pourrait dire
 » Ha oui je comprends ce que tu dis . Hum , écoute , si par exemple tu l’abordes ainsi … … … Est-ce que tu le penses autrement maintenant ? « 
Bien sur ces exemples sont caricaturaux, mais finalement , pas tant que ça …

Quand vous y prêterez attention, et plus vous l’utiliserez, plus vous allez voir, ressentir et comprendre l’impact que cela a sur l’étudiant.
En parlant son langage, en utilisant le champ sémantique de sa stratégie d’apprentissage, vous vous adressez plus profondément et plus directement à l’étudiant, dans un langage qu’il reçoit inconsciemment beaucoup mieux (que par les autres canaux) .

On pourrait aussi dire cela par l’opposé : ce serait dommage de répondre en dehors du canal sensoriel de l’étudiant : inconsciemment, il ne sentira pas tout à fait compris et le message transmis aura moins d’impact.
Exemple à éviter  :

–  » là , j’ai une difficulté, je ne vois pas comment faire « 
–  » oh c’est simple, écoute , … … … c’est un truc à comprendre, c’est assez facile … « 
–  » ben non, je ne vois pas « 
–  » ok ok , essaye d’entendre moins vite comment ça sonne et après tu peux ressentir à quel endroit tu peux travailler plus en détail… « 
–  » non je ne vois toujours pas , je n’y arrive pas, je ne vois pas ce que tu veux dire « 

et ça peut même être décourageant, en tant qu’élève, d’apprendre de quelqu’un qui nous répond en dehors de nos canaux d’apprentissages.

On pourrait plutôt imaginer, retoucher, ou même penser ce dialogue ainsi :

–  » là , j’ai une difficulté, je ne vois pas comment faire « 
–  » oh en effet, regarde , … … … , ça va devenir plus clair et tu vas voir c’est facile … « 
–  » d’accord mais là je ne vois pas bien   »
–  » ok ok , essaye de regarder plus lentement comment ça se dessine et après tu vas  
    pouvoir voir ce que tu peux travailler plus en détail… « 
–  » ha d’accord, c’est plus clair, c’est sur ça qu’il faut que je m’entraine … « 

 

S’entrainer et ouvrir les verrous.

Nous l’avons déjà dit, ça peut paraitre simple, voire même un peu gros.

Pour ce second point, l’aspect  » discutable et naïf  » de ces techniques de communication, je propose à chacun de les vérifier et d’en tirer ses propres conclusions.

Pour le premier point, l’apparence « simple », ça l’est en effet, et cela demande seulement deux petits efforts d’attention

* à l’autre, de centrage sur l’autre, de présence à ce que l’autre exprime et surtout à comment il l’exprime.
* à soi, quand on parle et quand on répond à l’autre.

C’est personnellement sur ce deuxième point que j’ai eu le plus de travail au début : surveiller dans quel mode sensoriel je m’adressai à l’autre : le mien , celui qui revient automatiquement et inconsciemment dans mes phrases, ou le sien que j’ai remarqué et qui correspond à ses stratégies d’apprentissage ?

Si l’on considère que ce qui est inconscient n’est pas conscient, alors il s’agit simplement de prendre conscience des canaux sensoriels que nous utilisons nous-mêmes dans notre parole, dans nos champs sémantiques.
Dès que nous en prenons conscience, il devient beaucoup plus simple d’y prêter attention, et de s’adresser à l’autre dans son langage à lui.

Deux petits efforts, qui donnent d’étonnants résultats !

 

Pour aller plus loin 

Sur cette approche de base : découvrir la modalité sensorielle d’apprentissage et s’y synchroniser , nous pouvons compliquer un peu le modèle.

En effet, parfois on va s’apercevoir qu’un élève bloque sur quelquechose par un autre canal sensoriel. Il sera très rapide , et souvent très efficace, de vérifier si le déblocage ne passe pas par un autre canal : changer de champ sémantique, lui proposer d’entendre autrement, de ressentir autrement.

Par exemple un visuel qui ne « voit vraiment pas » comment résoudre un problème de rythme, où le blocage serait dans son « ressenti ».
–  » là, je ne vois pas du tout comment jouer ce passage, comment maitriser cet exercice, je bloque sur quelque chose, c’est bizarre … « 

–  » Je vois ! Ce qui bloque pour l’instant, c’est dans ta sensation ou ta compréhension ? Plutôt sur la position ou plutôt sur ton écoute ?  »
–  » et bien je ne sais pas , … , oui intellectuellement je comprends ce qu’il faut faire … mais je ne le sens pas du tout ce truc … « 

Il apparait alors que le blocage est lié au canal kinesthésique, nous pourrions alors proposer d’explorer cela, de ressentir autrement, de toucher un autre type de sensations, peut-être celles en jeu dans quelquechose qu’il maitrise bien par exemple, ou simplement d’essayer de sentir ceci, puis cela, juste pour expérimenter comment ça change quelquechose. Il peut alors se passer quelque chose de très tangible, comme il peut se passer quelquechose d’apparemment imperceptible. Mais bien souvent, en revenant au canal dominant (ici, retour au visuel) on finira sur quelquechose qui ressemble à

–  » bien , et maintenant que tu as ressenti ça, quelle image tu te fais de ce passage ? » 
–  » hum, c’est un peu flou, mais je crois que je vois ce qui bloquait et comment l’ aborder  »  

Cela peut décrisper une situation délicate et accélérer l’apprentissage.

 

En Supervision de Répétitions, un de mes axes de transmissions est de passer par tous les canaux sensoriels, tant verbalement que concrètement : je remarque en effet une meilleure adhésion / compréhension / appropriation des contenus transmis, en passant d’abord par le canal sensoriel de l’étudiant / musicien / stagiaire , puis de communiquer certains points par les autres canaux.

Par exemple, parler en visuel à un visuel, puis  lui faire expérimenter le même passage, le même point technique, en kinesthésique, puis encore en auditif, et revenir au visuel :
–  » Regarde bien le plan et quand tu es prêt , tu le reprends. … … … Maintenant, ressens
ce qui se passe quand tu le joues … voilà tout à fait …
à présent, écoute bien comment
ça sonne et ce que tu en penses … … …
ok … et puis maintenant , reviens à l’image
que tu t’en faisais …  « 

Cela modifie légèrement l’état de conscience habituel, et permet d’élargir les stratégies d’apprentissages, c’est à dire d’apprendre par d’autres canaux.
Mieux encore, cela permet d’apprendre à apprendre par d’autres canaux, et d’apprendre à ce servir des différentes modalités sensorielles de l’apprentissage !

 

Résumé pratique de cet article :

* Trouver comment l’étudiant apprend,
* en le questionnant brièvement , pour
* connaitre son canal sensoriel d’apprentissage , afin de
* s’y synchroniser verbalement , pour
* mieux transmettre un savoir et faciliter l’apprentissage !
Merci de votre intêret, laissez-moi un feed-back pour en discuter🙂

3 Novembre 2014 , Basel